«Crear un futuro compartido en un mundo fracturado» es el lema del 48º World Economic Forum (WEF)” que tiene lugar estos días de enero de 2018 en la exclusiva estación de esquí de Davos, en Suiza. Uno de los temas claves a tratar será “cómo algunas tecnologías recientes han cambiado el mundo laboral y cómo la sociedad puede adaptarse a estos cambios”, según el portal Euronews.
El tema no es nuevo ya que Davos 2016 vaticinó que la automatización de la manufactura que conlleva la denominada “cuarta revolución industrial” provocará la pérdida de 7 millones de empleos. También lo encontramos en lo que podemos considerar el hasta ahora fallido salto digital en educación.
El desarrollo de la informática ha impulsado que muchos gobiernos hayan creado aulas de informática en las escuelas y dejando de lado un incipiente interés por la comunicación audiovisual entendida como narrativa. Con esta inversión se buscó dar un salto digital que permitiría que la población de menos recursos tuviera acceso la informática e Internet.
Dentro de las iniciativas más conocidas está la de entregar un ordenador personal a jóvenes de enseñanza secundaria. El proyecto One Laptop per Child presentado por Nicholas Negroponte en el Foro Económico Mundial de 2005 fue el pionero y el plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (CEIBAL), una de sus mayores esperanzas por aplicarse en un país en vías de desarrollo como Uruguay.
Estas iniciativas han buscado alfabetizar digitalmente a los(as) estudiantes en el entendido que la llamada Sociedad del Conocimiento y de la Información requiere ciudadanos que manejen correctamente las Tecnologías de la comunicación y la Información (TIC), lo cual se hace más urgente con la automatización de varios trabajos que hasta hace poco eran realizados manualmente.
El apoyo a este salto digital también ha quedado plasmado en los parlamentos y en las instituciones internacionales dedicadas a la educación como la Unesco. En 2006 el Parlamento Europeo resolvió incluir dentro de las habilidades básicas para el aprendizaje permanente la competencia digital.
En España se adoptó esta resolución mediante los reales decretos 1513/2006 y 1631/2006 que establecieron las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y Secundaria, siendo la cuarta de ellas, el tratamiento de la información y competencia digital.
“Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse” (BOE Nº5, 2007: 688).
La publicación de El marco de competencias de los docentes en materia de TIC, por parte de la Unesco, en 2008 y actualizada en 2011, fue un hito que validó la inclusión de las tecnologías en la formación de los docentes y traspasen estos conocimientos a sus estudiantes. Se buscaba que los docentes fueran competentes para usar las tecnologías de la información. Este marco incluyó tres enfoques didácticos escalonados: el aprendizaje de los elementos básicos de la tecnología, la profundización del conocimiento y la creación de conocimiento.
Este diseño tuvo una idea progresiva y compartimentada del aprendizaje. Una de las críticas que ha recibido es la confianza y fascinación en las tecnologías, donde los aparatos se transforman en un fin y dejan de ser un medio, tal como lo ha señalado en el caso chileno el Consejo Asesor para la Agenda Digital en Educación.
“Se ha compartido el excesivo optimismo que han mostrado otras políticas digitales en el mundo, confiando en promesas de transformación educativa casi automática vinculadas al uso de las tecnologías, lo que, a la larga, ha mostrado no ser realista (…) En educación no hay by-pass a la necesidad de preparar buenos docentes; la tecnología tampoco lo es.” (Mineduc, 2017:10)
Bajos resultados en competencia digital
La apuesta por entregar computadores a los niños y niñas no han demostrado resultados exitosos. En 2013 se realizó el primer International Computer and Information Literacy Study (ICILS), en el que participaron 21 países. Los resultados establecieron 4 niveles de desempeño desde el conocimiento básico de las herramientas comunicacionales hasta la capacidad de expresarse mediante la tecnología.
Nivel 4 |
Son capaces de seleccionar la información más pertinente para alcanzar un propósito comunicacional. Pueden crear productos comunicacionales, usando las funciones que proveen los softwares computacionales. |
Nivel 3 |
Tienen capacidad para trabajar de manera autónoma al usar los computadores como herramientas de recolección y administración de información. Entienden que la información de internet puede ser sesgada. |
Nivel 2 |
Usan los computadores para la recolección de información básica y explícita y para completar tareas de manejo de información. Pueden realizar ediciones básicas y crear productos informativos sencillos. |
Nivel 1 |
Demuestran conocimiento práctico sencillo sobre los computadores como herramientas. Tienen una comprensión básica de las consecuencias del acceso a los computadores por múltiples usuarios. |
Bajo |
No demuestran de manera sistemática las habilidades evaluadas en ICILS. |
La mayoría de los países evaluados se encuentran en el nivel 2, lo que significa que sus estudiantes solo dominan tareas como insertar información en una celda o buscar información explicita en una página web. La situación es más preocupante cuando los resultados muestran que en los países con mejores resultados, más del 60% de los estudiantes no sabe evaluar la credibilidad de la información de un sitio web.
Fuente: ICILS 2013
Otro resultado relevante de este estudio es la existencia de una brecha de género donde las niñas tienen mejores resultados en los aspectos menos técnicos de la competencia digital. Las niñas muestran mayores habilidades de comunicación y de lectura. A nivel general obtuvieron 18 puntos más que los hombres, siendo la mayor diferencia en el caso de Corea.
Fuente: ICILS, 2013
Nuevas propuestas
A partir de los mencionados resultados, el informe europeo de este estudio propone:
- Muchos «nativos digitales» no son digitalmente competentes: la escuela tiene un papel clave que desempeñar.
- Es necesario abordar las brechas de género y garantizar un enfoque integral para el desarrollo de las competencias digitales en la escuela
- El uso pedagógico de las TIC en las escuelas sigue siendo limitado y se debe hacer más hincapié en el uso de las TIC que respalda las prácticas de enseñanza activa.
- Se necesita un desarrollo profesional específico para equipar a los docentes para un uso pedagógico efectivo de las TIC
- Los entornos escolares colaborativos y los canales de cooperación e intercambio pueden actuar como multiplicadores para el uso innovador de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
La nueva versión de las competencias TIC de la Unesco, publicada en 2016 pareciera haber tomado nota de estas críticas.
En el documento Competencias y estándares TIC desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa docente se busca un uso más reflexivo que operativo de la tecnología. No se habla tanto de la búsqueda de la información, sino que se apunta a la apropiación de la tecnología a través de la integración, reorientación y evaluación de ella por parte de los docentes.
Alternativas a la competencia digital
La crítica más reiterada a la competencia digital es que reduce el aprendizaje sobre los medios de comunicación al uso de la tecnología, dejando de lado la complejidad de la interacción que se da al relacionarnos con las pantallas.
Una de las propuestas para superar este reduccionismo proviene de la propia Unesco a través de la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI), donde se propuso un currículo para docentes que combina las áreas de la alfabetización mediática y la alfabetización informacional en el acrónimo AMI.
Este currículo une el estudio de los medios de comunicación, mediante una visión crítica sobre ellos y donde se incentiva a usarlos para expresarse, con la tradición de la alfabetización informacional, que se preocupa del acceso, evaluación y uso ético de la información.
Otra línea de trabajo que va mucho más allá de la competencia digital es la, formulada e impulsada desde el grupo Medium de la UPF por Joan Ferrés, donde se plantea que el uso de la tecnología es solo una de las seis dimensiones de la competencia mediática.
Esta competencia permite “interaccionar de manera crítica con mensajes (mediáticos) producidos por los demás y siendo capaz de producir y de diseminar mensajes propios” (Ferrés & Piscitelli, 2012: 77-78). Junto con el uso de la tecnología se deben tomar en cuenta las dimensiones de los lenguajes, la estética, la producción y la difusión, los procesos de interacción y la ideología y los valores.
La educación mediática, que permite alcanzar la competencia mediática, se logra con el dominio de estas dimensiones y con la capacidad de gestionar las emociones que se producen, de forma consciente e inconsciente, al interactuar con las pantallas.
Conclusiones
En un mundo cada vez más automatizado se necesitarán personas con más competencias digitales. Sin embargo, la forma de incorporar los medios de comunicación y las tecnologías en la educación hasta la fecha no ha cumplido las expectativas.
Los resultados de las primeras pruebas internacionales en competencia digital muestran bajos resultados porque las políticas educativas se han deslumbrado con la tecnología sin poner el foco en la apropiación reflexiva de ésta por parte de los maestros y de los estudiantes.
Esta apropiación debe incluir el aprendizaje de los medios en sus distintas dimensiones y no reducirse al uso de la tecnología. El viejo aforismo de Mc Luhan de que el medio es el mensaje sigue vigente y la escuela debe enseñar a reflexionar sobre éste.